Dentre os jogos pedagógicos
encontra-se inúmeros jogos matemáticos, os quais despertam na criança
um nível muito bom de conhecimento, sendo este fundamental para a
educação de qualidade e com excelente desenvolvimento emocional e
cognitivo das crianças. Estes jogosrepresentam um universo lúdico muito
rico para ser vivenciado principalmente na Educação Infantil.
Para tanto, é necessário que os educadores tenham conhecimento e
compreensão do domínio desses jogos para melhor aplicá-los e terem um
retorno real segundo o seu planejamento, visando sempre o
desenvolvimento das capacidades intelectuaisda criança.
Nesta perspectiva, quando a prática pedagógica é trabalhada a partir
de atividades com o lúdico, os educadores são conduzidos a pensar em
mudanças que sejam significativas para o meio educacional, dando ênfase
ao desenvolvimento cognitivo e provocar o amadurecimento do ser humano
como todoa partir da ludicidade.
Pode-se entender o universo lúdico como parte fundamental da
construção social da subjetividade social da criança, elaborando valores
que a sociedade lhe apresenta como importantes e indispensáveis para
seu convívio social.
Com a introdução dos jogos matemáticos como recurso pedagógico, a
criança aprende brincando e torna-se mais fácil o seu entendimento e
compreensão de regras. As regras são de suma importância para a vida em
sociedade, despertando também o companheirismo.
sexta-feira, 29 de junho de 2012
A idéia de que o mundo está pronto e de que nele
reside a reserva de conhecimento (igualmente pronto) que precisamos
adquirir construiu e manteve, durante séculos, uma escola totalmente
adaptada a esse modelo. Descrever o mundo, seus fenômenos e processos e
caracterizar os métodos e técnicas de intervenção nesse mundo sempre foi
o principal papel da escola. Tudo sempre esteve muito bem
"arrumadinho": professor ensina algo inquestionável, aluno aprende e
reproduz exatamente como aprendeu e todos são felizes para sempre, como
nos contos de fada. Esse conto, porém, continua e depois do "final
feliz", tem início um período sombrio, recheado de incertezas, novos
paradigmas e impulsionado pela mudança cada vez mais intensa e
freqüente.
A concepção socioconstrutivista de conhecimento
instalou o pânico nas salas de aula. Como abrir mão de um referencial de
conhecimento enquanto poder e desconstruir toda uma perspectiva de
objetividade? Como deixar de ser um bom professor porque sabe o conteúdo
e passar a ser um bom professor porque sabe facilitar a aprendizagem?
Como aprender uma postura transcultural, fenomenológica e dialógica
diante do aluno? Como conjugar na prática o verbo interagir? Essas
questões estão na base da construção do real papel do professor diante
de uma aprendizagem significativa.
MUNDO ATUAL
As mudanças ocorridas recentemente em nossa sociedade, com as
mulheres cada vez mais inseridas no mercado de trabalho, alteraram de
modo significativo a forma como as crianças têm vivido a sua infância –
hoje, é freqüente a entrada cada vez mais cedo na vida escolar.
Por outro lado, recentes pesquisas na área de educação e psicologia têm apontado, de modo veemente, a importância dos anos iniciais de vida na formação do ser humano. De certo modo, já é consenso a noção de que os anos iniciais da vida afetam o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e até físico da criança. Além disso, também sabemos que freqüentar boas escolas de educação infantil colabora de maneira positiva para o aproveitamento dos anos subseqüentes da vida escolar. Todas essas conclusões apontam para a importância de uma educação infantil de qualidade.
Se a educação infantil está no centro dessas alterações, também ela precisou repensar o seu papel frente a tais questões, expandindo seu conceito de trabalho com crianças pequenas. Para além do cuidado, essencial nessa faixa etária, e das atividades motoras, outrora vistas como foco principal da educação infantil, a escola, desde os seus primeiros anos, deve ser um espaço em que a criança possa ser inserida na cultura em que vive, por intermédio das brincadeiras, cantigas, histórias e de todos os outros bens
socioculturais disponíveis.
Por outro lado, recentes pesquisas na área de educação e psicologia têm apontado, de modo veemente, a importância dos anos iniciais de vida na formação do ser humano. De certo modo, já é consenso a noção de que os anos iniciais da vida afetam o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e até físico da criança. Além disso, também sabemos que freqüentar boas escolas de educação infantil colabora de maneira positiva para o aproveitamento dos anos subseqüentes da vida escolar. Todas essas conclusões apontam para a importância de uma educação infantil de qualidade.
Se a educação infantil está no centro dessas alterações, também ela precisou repensar o seu papel frente a tais questões, expandindo seu conceito de trabalho com crianças pequenas. Para além do cuidado, essencial nessa faixa etária, e das atividades motoras, outrora vistas como foco principal da educação infantil, a escola, desde os seus primeiros anos, deve ser um espaço em que a criança possa ser inserida na cultura em que vive, por intermédio das brincadeiras, cantigas, histórias e de todos os outros bens
socioculturais disponíveis.
ALFABETIZAÇÃO
O tema alfabetização na educação infantil divide a opinião de professores.Enquanto uma parte desses profissionais acreditam que, iniciar a alfabetização
em crianças menores de 6 anos de idade pode minimizar a fase lúdica da
criança, outros defendem a interação das crianças ao mundo das letras,
exatamente nesta fase.
O conflito está na interpretação que cada educador tem sobre o tema, sobretudo para os educadores que entendem a memorização, cópia e exercícios práticos, como a única forma de alfabetização.
Se faz necessário portanto, práticas pedagógicas que possibilitem às crianças o acesso à escrita de forma natural e descontraída, desde que, sejam atrativas e interessantes.
Não lhes parece óbvio que o meio mais prático e eficiente para a resolução deste dilema, sejam as brincadeiras?A mim também!
Apresentar as crianças da educação infantil à alfabetização de maneira lúdica, parece ser a solução deste tema.E as possibilidades podem ser tão simples quanto infinitas, a começar pela brincadeira de pular amarelinha. Aprender a contar com os dedos através de uma canção, para mais tarde poder identificar os numerais em uma brincadeira simples como a de jogar uma pedrinha sobre os mesmos, é tão atrativo e interessante quanto pular corda e soletrar o abecedário até errar.
O conflito está na interpretação que cada educador tem sobre o tema, sobretudo para os educadores que entendem a memorização, cópia e exercícios práticos, como a única forma de alfabetização.
Se faz necessário portanto, práticas pedagógicas que possibilitem às crianças o acesso à escrita de forma natural e descontraída, desde que, sejam atrativas e interessantes.
Não lhes parece óbvio que o meio mais prático e eficiente para a resolução deste dilema, sejam as brincadeiras?A mim também!
Apresentar as crianças da educação infantil à alfabetização de maneira lúdica, parece ser a solução deste tema.E as possibilidades podem ser tão simples quanto infinitas, a começar pela brincadeira de pular amarelinha. Aprender a contar com os dedos através de uma canção, para mais tarde poder identificar os numerais em uma brincadeira simples como a de jogar uma pedrinha sobre os mesmos, é tão atrativo e interessante quanto pular corda e soletrar o abecedário até errar.
BRINCAR
Descobertas mais recentes no campo da neurologia - a ciência que
estuda o cérebro - nos mostram que o brincar é fundamental para o
desenvolvimento humano. Em uma situação do cotidiano, por exemplo,
quando o adulto coloca um objeto à frente do bebê, o esforço realizado
por ele,faz com que em seu cérebro formem-se novas conexões (sinapses),
que depois serão acionadas para atividades que envolvam o tipo de
movimento realizado.
Tal pesquisa nos mostra que quanto mais a criança brinca, corre, pula, canta, mais sinapses se forma em seu cérebro. Mudanças físicas no cérebro são provocadas: ele, literalmente, cresce. Tal descoberta nos leva a refletir que a modificação do cérebro se realiza a partir da interação da criança com o ambiente, com outras pessoas, em suas atividades lúdicas e não apenas em conseqüência de carga genética que são transferidas de pai para filhos.
Através disto observamos que os esquemas mentais desenvolvidos pela criança são conseqüências de suas experiências vividas, das relações e interações com o mundo.
Tal pesquisa nos mostra que quanto mais a criança brinca, corre, pula, canta, mais sinapses se forma em seu cérebro. Mudanças físicas no cérebro são provocadas: ele, literalmente, cresce. Tal descoberta nos leva a refletir que a modificação do cérebro se realiza a partir da interação da criança com o ambiente, com outras pessoas, em suas atividades lúdicas e não apenas em conseqüência de carga genética que são transferidas de pai para filhos.
Através disto observamos que os esquemas mentais desenvolvidos pela criança são conseqüências de suas experiências vividas, das relações e interações com o mundo.
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
O estudo das diferentes pedagogias constata a existência de um
conjunto de influências teórico-metodológicas permeando a construção das
propostas curriculares, ao longo da história da escola.
Conforme Libâneo (2002), estas tendências pedagógicas, que se têm
estabelecido nas escolas através das ações educativas dos professores,
classificam-se em pedagogia liberal e pedagogia progressista.
Nas pedagogias liberais, a escola é tida como instrumento de
preparação dos indivíduos para a sociedade. Nesse grupo, encontram-se a
tendência tradicional, a tendência renovada progressivista, a tendência
renovada não-diretiva e a tendência tecnicista.
Na tendência tradicional, o professor era o total responsável pelo
planejamento, não considerando nem os interesses nem as necessidades da
criança, consolidando-se uma prática pedagógica voltada para a construção da
moralidade, para o cuidado com a higiene e para o treinamento de habilidades,
através das Unidades Didáticas.
A tendência progressivista contemplava: a globalização, o interesse e a
participação dos alunos, onde os conteúdos escolares foram organizados em
torno de um Centro de Interesse.
Na tendência renovada não-diretiva, a escola era responsável pela
formação de atitudes no indivíduo, onde a educação estava centrada no aluno.
Este buscava por si mesmo os conhecimentos.
Já no enfoque educacional tecnicista, o planejamento didático era formal
e previamente elaborado, introduzindo no ensino uma pedagogia
comportamental. Visando a aquisição de habilidades, atitudes e técnicas
específicas.
Dentro das pedagogias progressistas, que fomentava a transformação
da sociedade através da análise crítica da realidade, destacaram-se a
tendência libertadora, a tendência libertária e a tendência crítico social dos
conteúdos.
A tendência libertadora ou método de Paulo Freire abordou os Temas
Geradores como forma de planejamento. Com concepções epistemológicas
semelhantes ao planejamento por temas geradores, encontram-se outras
formas de definir o currículo, difundidos como Rede Temática ou Complexo
Temático. Tais definições partem do levantamento da realidade local, onde a
escola está inserida.
Outra tendência progressista que partia da análise crítica da realidade
social era a escola libertária, a qual se inseria num projeto de modificação da
sociedade, como instrumento de resistência contra a burocracia. Os conteúdos
eram colocados à disposição do aluno, mas não era exigido, sendo o principal
conhecimento adquirido aquele resultante das experiências grupais
desenvolvidos pelos alunos através da auto-gestão.
conjunto de influências teórico-metodológicas permeando a construção das
propostas curriculares, ao longo da história da escola.
Conforme Libâneo (2002), estas tendências pedagógicas, que se têm
estabelecido nas escolas através das ações educativas dos professores,
classificam-se em pedagogia liberal e pedagogia progressista.
Nas pedagogias liberais, a escola é tida como instrumento de
preparação dos indivíduos para a sociedade. Nesse grupo, encontram-se a
tendência tradicional, a tendência renovada progressivista, a tendência
renovada não-diretiva e a tendência tecnicista.
Na tendência tradicional, o professor era o total responsável pelo
planejamento, não considerando nem os interesses nem as necessidades da
criança, consolidando-se uma prática pedagógica voltada para a construção da
moralidade, para o cuidado com a higiene e para o treinamento de habilidades,
através das Unidades Didáticas.
A tendência progressivista contemplava: a globalização, o interesse e a
participação dos alunos, onde os conteúdos escolares foram organizados em
torno de um Centro de Interesse.
Na tendência renovada não-diretiva, a escola era responsável pela
formação de atitudes no indivíduo, onde a educação estava centrada no aluno.
Este buscava por si mesmo os conhecimentos.
Já no enfoque educacional tecnicista, o planejamento didático era formal
e previamente elaborado, introduzindo no ensino uma pedagogia
comportamental. Visando a aquisição de habilidades, atitudes e técnicas
específicas.
Dentro das pedagogias progressistas, que fomentava a transformação
da sociedade através da análise crítica da realidade, destacaram-se a
tendência libertadora, a tendência libertária e a tendência crítico social dos
conteúdos.
A tendência libertadora ou método de Paulo Freire abordou os Temas
Geradores como forma de planejamento. Com concepções epistemológicas
semelhantes ao planejamento por temas geradores, encontram-se outras
formas de definir o currículo, difundidos como Rede Temática ou Complexo
Temático. Tais definições partem do levantamento da realidade local, onde a
escola está inserida.
Outra tendência progressista que partia da análise crítica da realidade
social era a escola libertária, a qual se inseria num projeto de modificação da
sociedade, como instrumento de resistência contra a burocracia. Os conteúdos
eram colocados à disposição do aluno, mas não era exigido, sendo o principal
conhecimento adquirido aquele resultante das experiências grupais
desenvolvidos pelos alunos através da auto-gestão.
EDUCAR
Pode-se oferecer às crianças, condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e àquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. Contudo, e importante ressaltar que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, de respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
O processo educativo é realizado de várias formas: na família, na rua, nos grupos sociais e, também, na instituição. Educar, nessa primeira etapa da vida, não pode ser confundido com cuidar, ainda que crianças (especialmente as de zero a 3 anos) necessitem de cuidados elementares para garantia da própria sobrevivência. O que deve permear a discussão não são os cuidados que as crianças devem receber, mas o modo como elas devem recebê-los, já que se alimentar, assear-se, brincar, dormir, interagir são direitos inalienáveis à infância (GARCIA, 2001).
Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
O processo educativo é realizado de várias formas: na família, na rua, nos grupos sociais e, também, na instituição. Educar, nessa primeira etapa da vida, não pode ser confundido com cuidar, ainda que crianças (especialmente as de zero a 3 anos) necessitem de cuidados elementares para garantia da própria sobrevivência. O que deve permear a discussão não são os cuidados que as crianças devem receber, mas o modo como elas devem recebê-los, já que se alimentar, assear-se, brincar, dormir, interagir são direitos inalienáveis à infância (GARCIA, 2001).
CUIDAR
Na educação infantil o “cuidar” é parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que exploram a dimensão pedagógica. Cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimento e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
O mais importante, no cuidado humano, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar, significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).
Para um desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
A forma de cuidar, muitas vezes, são influenciadas por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil, embora as necessidades humanas básicas sejam comuns como, alimentar-se, proteger-se, etc. As formas de identificá-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As necessidades básicas, podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica, as necessidades afetivas são, também, base para o desenvolvimento infantil.
O mais importante, no cuidado humano, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar, significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).
Para um desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
A forma de cuidar, muitas vezes, são influenciadas por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil, embora as necessidades humanas básicas sejam comuns como, alimentar-se, proteger-se, etc. As formas de identificá-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As necessidades básicas, podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica, as necessidades afetivas são, também, base para o desenvolvimento infantil.
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Nas
últimas décadas observou-se uma grande preocupação em relação às linhas
pedagógicas adotadas pelas instituições escolares. Na Educação Infantil
não é diferente. O que se verifica nas creches e pré-escolas são
tendências bastante distintas, que, no entanto, podem-se mesclar na
prática do dia-a-dia da instituição.
Parte significativa das práticas pedagógicas em Educação Infantil tem dificuldade de considerar a criança pequena como um ser capaz e competente. Por isso, afastam o menino e a menina do mundo em que vivem e da cultura em que estão inseridos. Muito difundidas, essas práticas tendem a simplificar os conteúdos e a desconsiderar aquilo que a criança já sabe, imaginando que ela é um receptáculo vazio, que precisa receber as informações lentamente, a conta-gotas. Um exemplo é o repertório musical de instituições de Educação Infantil, pois muitos educadores, ignorando o rico cancioneiro popular brasileiro, ensinam músicas pobres e simplistas para as crianças.
Associa-se também a uma concepção ultrapassada de "pedagogia da prontidão", que compreende a pré-escola somente como uma preparação para a alfabetização e o cálculo. Não leva em conta que a criança tem uma maneira lúdica de interagir com o mundo e que a infância é um tempo em si.
No
outro extremo estão práticas pedagógicas que idealizam a criança,
considerando que ela tudo pode e tudo sabe. Segundo essa concepção, a
criança é protagonista, e o professor não deve interferir no processo de
aprendizagem. Não se valorizam as aprendizagens específicas e de
conteúdos. Assim, observa-se a mesma limitação da outra prática, ou
seja, não se atua no potencial de aprendizagem da criança.
Parte significativa das práticas pedagógicas em Educação Infantil tem dificuldade de considerar a criança pequena como um ser capaz e competente. Por isso, afastam o menino e a menina do mundo em que vivem e da cultura em que estão inseridos. Muito difundidas, essas práticas tendem a simplificar os conteúdos e a desconsiderar aquilo que a criança já sabe, imaginando que ela é um receptáculo vazio, que precisa receber as informações lentamente, a conta-gotas. Um exemplo é o repertório musical de instituições de Educação Infantil, pois muitos educadores, ignorando o rico cancioneiro popular brasileiro, ensinam músicas pobres e simplistas para as crianças.
Associa-se também a uma concepção ultrapassada de "pedagogia da prontidão", que compreende a pré-escola somente como uma preparação para a alfabetização e o cálculo. Não leva em conta que a criança tem uma maneira lúdica de interagir com o mundo e que a infância é um tempo em si.
CRECHE
No Brasil, a ideia de um currículo para a Educação Infantil nem sempre
foi aceita. O termo, porém, ganhou força na última década, quando passou
a ser de fato compreendido como um conjunto de práticas
intencionalmente planejadas e avaliadas - um projeto pedagógico que
busca articular experiências e saberes da criança para inseri-la na
cultura, capaz de prepará-la para encarar o Ensino Fundamental da melhor
maneira possível.
Para Jean Piaget, o sujeito constroi seu próprio conhecimento, processo que se dá a partir da interação com os outros e com o mundo dos objetos e das ideias. Por isso, o currículo da creche deve apontar quais experiências de aprendizagem são fundamentais para o desenvolvimento da criança, levando-se em conta as principais conquistas deste período, como a marcha, a linguagem, a formação do pensamento simbólico e a sociabilidade. É este projeto pedagógico que vai orientar as ações e definir os parâmetros de desenvolvimento dos meninos e meninas.
Em 1998, o Ministério da Educação (MEC) publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, documento que aponta metas de qualidade para garantir o desenvolvimento das crianças na creche e na pré-escola. Mas a elaboração de propostas curriculares municipais é bem mais recente.
Para Jean Piaget, o sujeito constroi seu próprio conhecimento, processo que se dá a partir da interação com os outros e com o mundo dos objetos e das ideias. Por isso, o currículo da creche deve apontar quais experiências de aprendizagem são fundamentais para o desenvolvimento da criança, levando-se em conta as principais conquistas deste período, como a marcha, a linguagem, a formação do pensamento simbólico e a sociabilidade. É este projeto pedagógico que vai orientar as ações e definir os parâmetros de desenvolvimento dos meninos e meninas.
Em 1998, o Ministério da Educação (MEC) publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, documento que aponta metas de qualidade para garantir o desenvolvimento das crianças na creche e na pré-escola. Mas a elaboração de propostas curriculares municipais é bem mais recente.
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